Uuringute põhitulemused kooli tasandil
Koolikogukonna tugi uussisserändajatele
Erinevast rahvusest ja kultuurikontekstist õpilased ja pered rikastavad kooli, ent võivad oma positiivse potentsiaali rakendamiseks ning probleemolukordade vältimiseks vajada eritähelepanu. Tuleb arvestada, et uustulijate kohanemine on keeruline protsess (Narusson & Uibu, 2020), milles võib paratamatult ette tulla pingeid ja kohanemisraskusi. Eri taustaga õpilaste puhul võib halvimal juhul tekkida ka konflikte, polariseerumist ning radikaliseerumist.
Järgnevad soovitused võtavad kokku RITA rände projektis kogukondade ja lõimumise tööpaketi autorite koolide suunal tehtud uurimis- ja arendustöö tulemused ning tutvustavad materjale, mida saab uustulijate kohanemise toetamisel ja radikaliseerumise ennetamisel kasutada. Uustulija ehk „rändelapse“ puhul on erilisi tunnuseid (nt vähene/puuduv keeleoskus või kultuurilised erisused), millega arvestada. Samas käsitleme soovitustes ka teemasid, mis on olulised kõigi õpilaste ja koolipere liikmete heaolu seisukohalt, nagu koostöö perega või toetava koolikogukonna arendamine. Ehkki projekti raames on välja töötatud ka radikaliseerumise märkamise ja sellega tegelemise tööriist (Maasing & Salvet, 2020), ei tohi radikaliseerumises näha üksnes teistsuguse etnilise taustaga õpilaste probleemi. Seega saab neid materjale ja soovitusi rakendada mitte ainult uustulijate puhul, vaid ka üldisemalt koolikogukonnas suhete arendamiseks.
Kool kui üks kohanemise ja lõimumise ankruid
• Uussisserändajate lõimumise põhilisi takistusi on vähesed või puuduvad sidemed ja suhted kohalikega, mida on uussisserändajate kogemuste põhjal keeruline saavutada (Narusson & Uibu, 2020). Lõimumise aknad on olukorrad, mis aitavad luua sidemeid kohalike inimeste ja institutsioonidega ning saada kogukonda kuulumise kogemusi. Koolil on oluline roll lastega uussisserändajatest perede sidustamisel: laste kaudu sotsiaalsete sidemete tekkimine (ehk lõimumise aknad, mida kool saab pakkuda) on uuringute põhjal uussisserändajate peredele väga väärtuslik (Kilpatrick et al., 2015; Moskal, 2016).
• Selliseid aknaid pakkuvaid organisatsioone võib nimetada ankruteks, mis toetavad kogukonnas sotsiaalse kapitali ja võrgustike tekkimist ja püsimist ning pakuvad tuge teatud kollektiivse kogukondliku identiteedi kujunemiseks. Lisaks koolile võivad ankruks olla nt töökoht, vabaühendus, korteriühistu, raamatukogu, spordiklubi jne.
• Et kool aitaks ankruna lõimumisele kaasa, peab ta suutma erinevaid inimesi ning keele- ja kultuurikogukondi kokku tuua. Näiteks venekeelse uussisserändaja jaoks võib venekeelne kool olla küll kohanemisel tõhusaks ankruks, ent see ei aita pikemas perspektiivis kaasa eesti kultuuriruumi ja mitte-vene-emakeelsete kogukondadega lõimumisele. Seetõttu on oluline rakendada koolides Ühtse Eesti kooli mudeleid (Rääsk et al., 2020).
• RITA projekti üks fookusi on sisserändajate kontaktidel kohalike kogukondadega. Kogukonnad, sh koolikogukond, vajavad Eestis teadlikumat tähelepanu ja arendamist.
Kooli mõtestamine kogukonnana ja kogukonnasuhete arendamine
• Koolid on seni end kogukonnana mõtestanud ning kogukonnasuhteid kujundanud erineval määral. Kooli toimimine kogukonnana vajab üldiselt rohkem teadlikku arendamist.
• Koolikogukonna määratlemine on paindlik, kuid üldjuhul kuuluvad sellesse kooli töötajad, õpilased, hoolekogu liikmed, lapsevanemad, vilistlased, kooli endised töötajad. Sõltuvalt koolist võivad kogukonna hulka kuuluda ka haridusametnikud (nt valla haridusspetsialist), noorsootöötajad, huvikoolide ja -ringide juhendajad, kooli ümbruses elavad inimesed jne.
• Kogukonda kuulumine ei pruugi olla inimeste jaoks aktiivselt teadvustatud. Seda näitab ilmekaimalt see, kuidas kogukonnad aktiveeruvad mingi väljakutsega silmitsi seistes, nt kui kooli ähvardab sulgemine või konkureeritakse hoovi renoveerimiseks kaasava eelarve konkursil. Koolides on samas mitmeid orgaanilisi kogukonda kokku toovaid ja tugevdavaid tegevusi: kooli juubelite tähistamine, vilistlaste kokkutulekud, abiturientide lõpetamised, üldkoosolekud jne.
• Kogukondade teadlikku arendamist ja toetamist on ka Eestis üha rohkem teadvustatud: kogukonnajuhid ja -arendajad tegutsevad omavalitsuste, organisatsioonide ja linnaosade juures. Meie soovitus on mõtestada igat kooli kogukonda teadlikumalt just kogukonnana ning kasutada rohkem selle potentsiaali: vt täpsemaid koolitus- ja arutelumaterjale, kuidas seda koolis teha (Uibu & Narusson, 2020a).
• Kogukonna kujunemiseks ja püsimiseks peab sel olema kogukonna liikmeid siduvaid elemente, nt jagatud identiteet („meie“-tunne), seotus paikkonnaga (geograafilise paigaga seotud traditsioonide ja emotsionaalse tähendusega kohtade hoidmine), institutsiooni/taristu tugi, ühine tegutsemiseesmärk, liikmete head suhted ja seotuse tunne jne. Kooli kogukonna dimensioonide üle mõtlemisel soovitame kasutada projektis välja töötatud juhendmaterjali ja harjutusi (Uibu & Narusson, 2020a).
Kontakt ja koostöö uussisserändajast perega ja lapsevanemate kaasamine
• Õpetajate, spetsialistide ja õpilaste koostöö erinevate kogukonna liikmete ja kogukonnaga seotud pooltega on väärtuslik ressurss, mis aitab kaasa hariduse omandamisele ja pakkumisele. Kogukonna loomise ja arendamise vundamendiks on avatud koostöö õhkkond: kogukonna liikmed peavad tundma, et nende panus on väärtuslik, ja neil peab olema võimalus panustada. Selleks soovitame kasutada kaasavaid ja koosloomelisi meetodeid (Uibu & Narusson, 2020b).
• Lapsevanemate kaasamine tihendab kooli ja kodu koostööd ning pakub häid võimalusi koolielu edendada ja elavdada. Näiteks võivad lapsevanemad aidata kaasa kooli arendamisele (planeeringud, vahendite hankimised), õppetööle (külalistunnid, huvitundide juhendamine, ekskursioonid), huvi- ja vaba aja tegevustele (pidude korraldamine). Kool saab ka ise pakkuda vanematele võimalusi osaleda koolitustel või lastega ühistegevustes. Osalustunnet kasvatab ning eri perspektiive võimaldab näha ja arvestada nt see, kui kutsuda õpilasi ja lapsevanemaid arutlema kooli visiooni ja arendamise üle, kusjuures oluline on tekitada segarühmades arutlemist.
NÄIDE 1:
2018. aasta sügisel pakuti kolmes Eesti koolis sisserännanud peredele õpitubasid „Tere, kool!“. Ehkki projekti põhieesmärk oli formaalselt keeleõpe, aitasid õpitoad sisserännanutel luua tihedama kontakti kooli, Eesti haridussüsteemi ja teiste lapsevanematega. Integratsiooni SA keeleõppe väikeprojektide alt rahastatuna toimus Tallinna Kunstigümnaasiumis, Püha Johannese Koolis ja Randvere Koolis igaühes seitse õppepäeva. Näiteks Tallinna Kunstigümnaasiumis osalesid kooli personali sisustatud eriteemalistes töötubades vanemad koos lastega (iga kord u 5 peret, kokku 15–20 inimest). Projektist osa võtnud perede rahvus ja ka Eestis elatud aeg olid erinevad – nt üks itaalia pere oli saabunud Eestisse alles paar kuud varem. Nii korraldajate kui ka ühe intervjueeritud pere hinnangul tekkis programmis kooli ja vanemate vahel hea kontakt, lapsevanemad jagasid ka omavahel infot, suheldi.
• Eesti koolid on lapsevanemaid kui kogukonnaliikmeid kaasanud pigem vajaduspõhiselt ning see ei ole olnud süsteemne – mõningates koolides on korraldatud üritusi, kaasatud muukeelseid vanemaid koolitöösse, korraldatud keelekohvikuid. Vanemate järjepidev kaasamine ja pühendamine koolielu tegevustesse võimaldab vanematel olla toimuvaga paremini kursis, pakkuda ideid ja panustada. Koolikogukonda aktiivselt panustamine aitab tugevdada kontakte lapsevanemate vahel.
• Laste kaudu suhtlemine ja kontaktide loomine on uussisserändajate jaoks väärtuslik ressurss (Kilpatrick et al., 2015; Moskal, 2016). Soovitame toetada seda mentorperede (sõbraperede vms) süsteemiga, kus uussisserändajad saavad ühe vabatahtliku pere, kes nendega suhtleb ja neid vajadusel aitab. Selline süsteem töötab nt Taanis.
NÄIDE 2:
Taanis saavad vabatahtlikud pered endast teada anda, misjärel viiakse kokku üks Taani pere ja üks sisserändajate pere. Kõigepealt käib sisserändajate pere Taani pere juures lõuna- või õhtusöögil. Tavaliselt kutsub sisserändajate pere seejärel Taani pere enda juurde sööma. Eesmärk on viia sisserändajad kokku tavaliste taanlastega, kes ei ole ametnikud, kellele nendega tegelemise eest makstakse (vt rohkem rahvusvaheliste näidete ülevaatest (Beilmann et al., 2019).
• Eri rahvusest lapsevanemate kaasamiseks on väga erinevaid võimalusi. Ehkki kultuurilised erisused võivad tekitada takistusi ja suhtlusbarjääre (keel, kultuurilised tavad jne), on teistsuguse taustaga inimestel pakkuda palju väärtuslikku. Sisserändajatest lapsevanematel võib olla motivatsiooni ning ajalisi võimalusi, et panustada kooliellu ja koolikogukonda, kuid kaasamise initsiatiiv peab tulema koolilt. Tulemuslikule koostööle aitab kaasa see, kui koolil (klassijuhatajal, sotsiaalpedagoogil) on perega piisav kontakt ning arusaam pere tugevustest ja toetusvajadusest. Sisserändajate peredel on väga erinev taust ning nende tundma õppimine ja kontakti loomine nõuab tähelepanu. Tutvumiseks sobib nt avatud vestlus, kus küsida vanemate oskuste, huvide, varasemate kogemuste ja panustamise võimaluste kohta. Vestlusel tuleks tutvustada ka kooli ja iseennast (et vestluses tekiks loomulik tasakaal ja see ei mõjuks ülekuulamisena).
Avatud vestlus ning vanemate/pere tugevuste kaardistamine on väga oluline, et leida kokkupuutepunkte ja võimalusi vanemaid kaasata, anda neile võimalus olla kasulik. Kogukonnas omaks võtmisel ongi oluline, et uustulija on kogukonna jaoks „nähtav“ (seeläbi tekib kooliperel kogemus, et rändetaustaga inimene on „tuttav võõras“) ja loob kogukonna jaoks väärtust: kui inimene pakub midagi kogukonnale juurde või haakub kogukonna huvidega, võetakse ta kiiremini omaks. Kogukonna jaoks nähtav ja kasulik olemiseks napib uustulijal võimalusi – sellised võimalused ei pruugi tekkida iseenesest ning neid on vaja teadlikult hõlbustada (nt kutsuda kooli jõululaadale oma kultuuriruumi kuuluvaid toite või maiustusi tutvustama). RITA projekti raames on ideedest tegevusteni jõudmise toetamiseks nt välja töötatud ideekaardid ja nende kasutamise juhend, perede kaasatuse hindamiseks võib kasutada välja töötatud töölehte. (Uibu & Narusson, 2020a)
• Kogukonnasuhete hõlbustaja roll on aidata kaasa suhete tekkele ja kujunemisele olukorras, kus potentsiaalselt kogukonna moodustavate inimeste vahel suhted puuduvad või on nõrgad, pingelised või konfliktsed. Hõlbustaja sisulist rolli täidavad koolis erinevad spetsialistid, nagu klassijuhataja või sotsiaalpedagoog. Soovitame mõtestada selliseid tegevusi teadliku hõlbustamisena – see lisab tegevustele kaalu ning süsteemsust.
• Kohtumised ja läbirääkimised kooli juhtkonna ning rändetaustaga inimeste kogukonna esindajate vahel võimaldavad leida lahendusi keerukatele kultuurispetsiifilistele teemadele (nt tähtpäevade tähistamine õppetöö raames; tantsimine ja rahvuslike mängude mängimine; riietus). Sellistel vestlustel läbi räägitud põhimõtted ja kokkulepped tuleks sõnastada kirjalikult. Nii on tulemus püsivam ja inimeste vahetudes on olemas pidepunkt, millest lähtuda. Uute uustulijate või koolipersonaliga saab need põhimõtted uuesti läbi rääkida ja neid vajadusel muuta/täiendada.
• Õpetajate õpikogukonnad või võrgustikud koolis, piirkonnas või ka riigi tasandil soosivad toimivate lahenduste leidmist ning probleemide varast märkamist ja lahendamist. Uussisserändajatega tegelemisel võivad tekkida üpris spetsiifilised küsimused, mille arutamine sarnaseid kogemusi omavate inimestega on väärtuslik, sest see võimaldab saada uusi ideid ja vältida võimalikke vigu.
• Soovitame luua selleks õpetajate ja spetsialistide võrgustiku. RITA projekti raames korraldatud töötubades osutus kogemuste jagamine ja koostöö väga tänuväärseks. Näiteks alustasid samas piirkonnas paiknevad koolid ühist programmi uussisserändajatest lastele. Et mõlemas koolis oli rändelapsi suhteliselt vähe, pakkus üheskoos tegutsemine rohkem võimalusi (projekt KOVile, sobiv hulk inimesi, et teha väljasõite jne).
• Koostöö teiste koolidega on kasulik ka selleks, et õpetajad saaks jagada oma kogemusi ja vahetada informatsiooni keerulisemate juhtumite kohta (konfliktid, radikaliseerumise ilmingud), mis on koolis aset leidnud. Sellistele kohtumistele võib kaasata ka muid partnereid (politsei, psühholoog, noorsootöötajad, KOV esindajad).
• Kaasõpilased saavad uustulija jaoks täita kohanemise hõlbustaja funktsiooni. Selles aitavad teadlik rollikujundamine (tugiõpilane) või ka mitteformaalsemad huvipõhised grupi-moodustamised (nt huvitunnid või muu huvitegevus). Tuleks soodustada õppeprotsessis õpilaste n-ö segarühmades töötamist (Nahkur & Maasing 2020). Õpilaste omavahelist hakkamasaamist tuleks jälgida ning vajadusel toetada. Eesti koolidest on häid näiteid uussisserändajatele nn tugiõpilaste pakkumisest. Ühes koolis kasutati süsteemi, kus õpilased tutvustasid uuele klassikaaslasele seda, kuidas koolis asjad käivad, ning kutsusid teda kaasa kohtadesse, kus neile endile meeldib käia. Sellised kontaktid on kahtlemata olulised, mistõttu peaks sellist suhtlemist (mis paljudel juhtudel tekib ka iseenesest) vajadusel toetama. Eraldi tähelepanu ja tuge võivad vajada ka nn tugi- või mentorõpilased. Praegu koordineerib tegevust enamasti kooli huvijuht. Samas võiks tugiõpilastele pakkuda regulaarseid toetavaid-informeerivaid grupitöö vormis kohtumisi nt psühholoog või mõni õpetaja, kes on ise teises kultuuris elamise kogemusega või rändetaustaga. Kohtumised täidavad mitut eesmärki, nt võimaldavad teada saada suhtlemis- ja kohanemisraskustest, rändetaustaga lapse ja tugiõpilase vajadustest.
• Lastel ja noortel on omavahelise kontakti saamiseks palju võimalusi: globaalne noortekultuur või olemasolev kapital, nagu nt akadeemilised, sportlikud, kunsti-kultuurilised võimed (Webb & Alvarez, 2018). Oluline on need õpilastes ära tunda ning luua kontekste, kus need saaksid võimalikult loomulikult avalduda. Ehkki teise emakeele ja välimusega laps võib paratamatult klassis teistest eristuda ning seda erinevat tausta tasub tutvustada ja sellele teadlikult väärtust anda, siis tuleks sellega olla ettevaatlik. Uussisserändajatest lastele ei pruugi meeldida, kui nende teistsuguse tausta tutvustamine on „spetsiaalne“ tegevus, mis suunab neile eriliselt tähelepanu. Parem on integreerida rändetausta rakendamise võimalusi loomulikuna õppetöösse. Näiteks toimis see suurepäraselt projekti puhul, kus teadmised eri riikidest ja kultuuridest olid loomulikuna vajalikud ülesande lahendamiseks. Kõnekas on ühe enamusrahvusest poisi kommentaar: „Meil on vedanud, et Maya käib meie klassis, sest ta on egiptlane… me teeme projekti erinevatest riikidest ja ta aitab meil teha seda palju paremini.“ (Devine, 2009)
• Uute õpilaste ja teiste ühtekuuluvustunnet tuleks toetada praktiliste ühistegevuste kaudu. Kohalike elanike ja sisserändajate kontaktide tekkele aitab kaasa sisserändajate osalemine kohalikele elanikele tavapärastes tegevustes ja ettevõtmistes, kus siis ühistegevuse pinnalt tekib paratamatult kontakt erineva taustaga inimeste vahel. Nii nt makstakse kõigil Taani saabuvatel pagulasest lastel kinni hobitegevus ning seda eelkõige selleks, et neile näidata, kuidas Taanis inimesed omavahel tuttavaks saavad. Enamasti taanlased kohtuvad ja loovad suhteid just erinevates ühingutes tegutsedes, mistõttu on oluline ka uustulijatest lapsed võimalikult varakult sellesse mustrisse kaasata, et nad kõrvale ei jääks. Lisaks osalustasule toetatakse lapsi ka vastava riietuse ja muu varustusega (Beilmann et al., 2019).
Mittetraditsiooniline koostöö ja olukordadele innovatiivsete lahenduste leidmine
• Koolikeskkonnas tuleb igapäevaste tegevuste käigus välja ootamatuid olukordi, pingeid ning õpilaste ja õpetajate tegevustega seotud vajadusi. Intervjuud kuues Eesti koolis näitasid, kuidas keerukatest olukordadest on saanud alguse uued tegevused ja kokkulepped. Nendest räägiti kui edulugudest ja võimalustest (Narusson & Uibu, 2020).
Lahendusteni jõudmisele aitab kaasa, kui
1) lastevaheliste pingete ja konfliktide juhtumid jõuavad kooli töötajateni, kes asuvad olukorrale pikemaajalist, edasiviivat ja koolikogukonnatunnet loovat lahendust leidma, mitte ei keskenduta karistusele, probleemi kiirele lahendamisele ja vaigistamisele;
2) õpilasi ja õpetajaid kaasatakse võrdselt rändetaustaga õpilaste koolikogukonnas ja kohalikus kogukonnas kohanemisse (sh õpetajad võivad saada infot ja abi õpilastelt, teistelt spetsialistidelt jne);
3) kohanemise-lõimumise teemasid ja erineva kultuuritausta, kombestiku, keelega õpetajate, koolitöötajate (sh köögitöötajate) ja õpilaste kogemusi, kompetentse ja huvialasid hinnatakse kui ressursse ning neid lõimitakse õppetöösse (erinevate rahvuste muinaslugude, legendide, kombestiku, keele tutvustamine) ja koolikogukonna ühistegevustesse.
Pingete/konfliktide ennetamine ja lahendamine
• Konfliktivabale koosõppimisele aitavad kaasa kultuuritundliku õpetamise põhimõtteid (Rääsk et al., 2020). Etnilised ja rassilised stereotüübid on konfliktide eelduseks ning nendega on mõistlik tegeleda õppeprogrammi kaudu. Seega tuleks õppeprogrammis teadlikult suurendada teadmiste mahtu mitmekultuurilise maailma kohta (geograafia, keeled, ühiskonnaõpetus, kehaline kasvatus jne). Immigrantide ja kohalike inimeste eduka lõimumisprotsessi oluline osa on väärtusõpetus. Väärtuste seas on olulisemad sallivus, sooline võrdsus, ühine riigi-identiteet, vägivallatus, inimeste võrdõiguslikkus, mis tuleks lisada õppeprogrammi. (Nahkur & Maasing, 2020)
• Oskus lahendada konflikte on vägivalla vähendamise strateegia oluline osa. Selle edendamiseks on oluline arendada õpetajate ja teiste koolitöötajate vastavaid oskusi, korraldada oskusi arendavaid mänge ning toetada kiusamisvaba (vägivallavaba) kooli liikumist. Soovitatud on kursused vägivallavabade oskuste arendamiseks probleemide lahendamisel. (Nahkur & Maasing, 2020)
• Oluline on anda õpetajatele teadmisi ja oskusi, kuidas nad saavad panustada üldisesse radikaliseerumise ennetusse õppetöö raames (nt käsitledes demokraatlikke ühiskonna väärtusi, arendades õpilastes kriitilist mõtlemist, oskuslikult käsitledes vastuolulisi ja tundlikke teemasid klassiruumis). (Nahkur & Maasing, 2020)
• Väga suur riskide allikas on tunnetatud ebavõrdne kohtlemine ja diskrimineerimine. Koolis on igasuguses suhtluses vaja pöörata tähelepanu sellele, et nii õpilased kui ka vanemad tunnetaksid, et neid koheldakse õiglaselt. (Nahkur & Maasing, 2020)
Radikaliseerumise varajane märkamine ja ennetamine
Uussisserändajatega seotud konfliktide ja radikaliseerumise ohtude piisavalt varajaseks märkamiseks ning tõhusaks sekkumiseks soovitame kasutada RITA projekti raames välja töötatud juhendit (Maasing & Salvet, 2020). Üldisemate soovitustena võiks koolides pöörata tähelepanu järgnevale.
• Tuleks parandada õpetajate ja muu koolipersonali teadlikkust radikaliseerumise ohumärkidest, sh online-keskkonnas. Tavaliselt on just pere ja kool need, kes ohtu esimesena märkavad, nt kui õpilane muutub äkitselt palju poliitilisemaks või religioossemaks või isoleerib end sotsiaalselt. Ärge andke hinnangut paari üksiku tunnuse põhjal, vaid hinnake tervikpilti: millised on õpilase mõtteavaldused ja käitumine nii koolis kui ka näiteks internetis?
• Viige läbi riskihindamine: veenduge, et mõistate koolis riske, mis võivad kaasneda õpilaste radikaliseerumisega (nt äärmuslik käitumine, vaimne ja füüsiline vägivald), ja suudate nendele riskidele asjakohaselt reageerida (Maasing & Salvet, 2020). Hinnangust lähtuvalt looge tegevusjuhendid või täiendage olemasolevaid, kuidas koolipersonal peaks tegutsema, kui märgatakse mõne õpilase radikaliseerumist (keda teavitada, millal teavitada, mis infot jagada, kellega teha koostööd).
• Olge teadlikud, kes on teie kohalik võrgustik ja partnerid radikaliseerumise juhtumite lahendamisel. Määratlege selgelt, mis on kooli roll radikaliseerumise juhtumite lahendamisel ning mis on teiste partnerite roll. Tehke koostööd oma piirkonna noorsoopolitseiga, kes suudab teile jagada praktilist teavet, mis aitab teil teie piirkonnas valitsevaid riske paremini mõista.
• Mõelge läbi ja pange paika, kuidas on teil korraldatud informatsiooni jagamine koostööpartneritele probleemsete õpilaste kohta. Koolidel peaks olema selge, millist informatsiooni, miks ja kuidas peab riskikäitumisega noorte kohta partneritega jagama (KOV, politsei, sotsiaaltöötaja, lapsevanemad jne). Oluline on mitte üle reageerida ning austada õpilase privaatsust, sest ohumärgi esinemine ei tähenda alati, et laps on radikaliseerumas, vaid need märgid võivad viidata ka muudele probleemidele (nt depressioon, lihtsalt protest kõige vastu). Kõiki radikaliseerumise ohumärke tuleb alati hinnata koos muude teguritega ning arvestades isiku tausta ja ümbritsevat keskkonda (Maasing & Salvet, 2020).
• Juhul kui suhtlete õpilastega sotsiaalmeedias, tasub pöörata tähelepanu sellele, kas õpilane võib olla radikaliseerumise suhtes vastuvõtlik ja haavatav; mida õpilane sotsiaalmeedias postitab ja jagab; kellega õpilane sotsiaalmeedias suhtleb; milline meediatarbija õpilane on. Ohumärkide ära tundmiseks vt radikaliseerumise märkamise juhendit (Maasing & Salvet, 2020).
Beilmann, M., Narusson, D., Ilisson, K., Uibu, M. (2019). Rahvusvaheline kogukondade teenuste-praktikate kaardistus lähtuvalt kogukondlike ja sotsiaalsete suhete kujundamise potentsiaalist. RITA-ränne projekti uuringu ülevaade.
Devine, D. (2009). Mobilising capitals? Migrant children’s negotiation of their everyday lives in school. British Journal of Sociology of Education, 30(5), 521–535.
Kilpatrick, S., Johnson, L., King, T. J., Jackson, R., & Jatrana, S. (2015). Making connections in a regional city: Social capital and the primary social contract. Journal of Sociology, 51(2), 207–220.
Maasing H, Salvet S. (2020). Äärmuslik vägivald ja radikaliseerumine koolis – 10 vastust, mida õpetaja peab teadma. RITA-ränne projekti toimetis
Moskal, M. (2016). Language and cultural capital in school experience of Polish children in Scotland. Race Ethnicity and Education, 19(1), 141–160.
Nahkur, O., Maasing, H. (2020). Etniliste konfliktide ja radikaliseerumise ennetamise soovitused koolidele. RITA-RÄNNE projekti materjalid.
Narusson, D., Uibu, M. (2020). Sotsiaalsete kogukondade kujundamise võimalused Eestis: koolide ja uussisserändajate kogemused. RITA-ränne projekti uuringu ülevaade.
Rääsk, M., Rääsk, E., Järv, S., Kirss, L., Palginõmm, K., & Pedaste, M. (2020). Ühtse Eesti kooli mudeli väljaarendamine Eestis. RITA projekt.
Uibu, M., & Narusson, D. (2020a). Kool kui uusisserändajate toetaja, kaasaja ja ankurkogukond. Kogukonna arendamise juhised. RITA-RÄNNE projekti materjalid.
Uibu, M., & Narusson, D. (2020b). Kuidas kaasata kogukonnas erinevaid osapooli? Kuidas kasutada koosloomelisi meetodeid ja viia läbi koosloome töötubasid? RITA-RÄNNE projekti materjalid.
Webb, A., & Alvarez, P. (2018). Counteracting Victimization in Unequal Educational Contexts: Latin American Migrants’ Friendship Dynamics in Chilean Schools. Equity & Excellence in Education, 51(3–4), 416–430.
