Konverentsil esitatud küsimuste vastused
RITA-Ränne projekti konverentsil esitatud küsimuste vastused:
Raul Eamets: Tark tööjõud kompenseerib rahvastiku vähenemise
Kuidas te hindasite sisserände vanuskoosseisu? Ilmselt sisseränne on lähiajal suures osas pensionile jäävate Soome ehitajate tagasiränne, kes siia tööturule ei panusta.
2019 a andmetel oli sisserändajatest kuni 14 aastaseid 9%, 15-29 a oli 29%, 30-49 a. oli 43% ja 50 ja vanemaid 19%. Seega pensioni eelses eas olevate inimeste osakaal ei ole kõige suurem. Soomest tuli 50+ vanuses inimesi 691, mis kogu sisserändega (15659) võrreldes ei ole ülearu suur number.
Punktisüsteemi üheks pakutud komponendiks oli keeleoskus. Millist keelt on silmas peetud?
Silmas on peetud eesti keele oskust
Kas lootus, et lõimumine aitab tasakaalustada tööjõu nappust, eeldab ka uute lõimumiskavade loomist või piisab praegustest arengutest-tegevustest?
See peaks meie arvates olema lõimumise poliitikate üks eesmärke. Kindlasti on ka lõimumise poliitikad ajas muutuvad. Ühtegi ideed ei peaks käsitlema dogmaatilisena. Me väga loodame, et meie RITA ränne projektiga pakume teaduspõhiseid lahendusi ja meie lõimumispoliitika tavaarusaamine ( et õpetame kõigile eesti keelt ja siis on kõik hästi), saab laiema tähenduse. Olgu selleks kasvõi eesti keele õpetamise mudel täiskasvanutele (REDEL) või ühtsele Eesti koolile ülemineku mudelid.
Janno Järve: Sisserände tulud ja kulud
Kui palju maksab mitmekeelne sotsiaalteenuste pakkumine? Kolmekeelne (eesti, vene, inglise) haridus, tervishoid, politsei? Kui palju maksab uute erivajaduste rahuldamine? Näiteks kultuurist tulenevad erivajadused haridusteenuse, koolisöögi, tervishoiu ja muude sotsiaalteenuste pakkumine? Kui palju maksavad riskide maandamine, mis tekib vastanduvatest kultuuriruumidest?
Võtame oma mudelis arvesse integratsioonikulusid 14,8 miljoni euro suuruses aastas. Ühed suurimad neist on hariduse ja keeleõppega seotud kulu, mille maksumus on 3,3 miljon eurot. Näiteks keeleõppetoetus koolile õpetaja lisatasu ja õppematerjalide jaoks eesti keeles lisaõpet vajavale õpilasele kuni 3 aasta jooksul riiki sisenemisest maksab 134 tuhat aastas.
Teised suured sisserändajatega seotud kulud on kohanemisprogrammid ja kohanemisteenused uussisserändajatele, need kulud on ca 1,4 miljonit eurot aastas. Nende hulgas näiteks tugiteenused rahvusvahelise kaitse saajatele (sh tugiisikuteenus, tugi eluruumi üürimisel ja esmavajalik tõlketeenus, eesti keele õpe A2 tasemel), mis maksavad ca 350 tuhat eurot aastas.
Tervishoiukuludena näitena maksab kolmkeelse tervishoiusüsteemi alla kuuluv kolmkeelne perearstinõuandeliin 650 000 € aastas.
Oluline on siiski mainida, et kulude suurus sõltub kindlasti ka sellest, milliseid teenuseid riik soovib sisserändajatele pakkuda. Kindlasti on integratsioonile võimalik kulutada oluliselt rohkem, kui eelpool mainitud summad. Ühtlasi ei tähenda mõõdukas sisseränne (eriti ajutise töö- ja õpirände vormis), et tervishoid, politsei ja haridus tuleks muuta kolmekeelseks. Ka kõikide kultuuriliste erivajaduste rahuldamine ei ole kohustuslik. Lõpetuseks – kui riigil on plaanis juurutada tulevikus oluliselt kallimaid integratsioonimeetmeid, siis saab nende maksumuse lihtsa vaeva sisserändega seotu kuludele juurde liita.
Kas hindasite ka peale õpinguid Eestist lahkunud tööealiste inimeste majanduslikku kasu Eestile?
Eestist lahkunud inimeste välismaal töötamise positiivseid mõjusid (nt uute oskuste/tutvuste omandamine) mudel arvesse ei võta. Seda on keeruline kvantifitseerida.
Kas õpirände puhul ei oleks mõistlik arvestada ka kaudseid kulusid sarnaselt turismile? Näiteks eluasemekulud, kulud elamisele, riigisisesele reisimisele? Üks eelmise aasta uuring näitas, et välistudengite majanduslik mõju oli üle 30 miljoni euro õppeaastas.
Õpiränduritel saab tõesti olla majandust elavdav mõju läbi selle, et nad ostavad Eesti ettevõtete kaupu ja teenuseid. Meie mudel võtab õpirändurite majandust elavdavat mõju arvesse siis, kui nende ostude finantseerimise allikaks on Eestis teenitud palk. Ostusid, mida tehakse varasemalt kogutud säästude eest, mudel arvesse ei võta.
Kas õpirände puhul on eeldatud töötamist õpingute ajal? Umbes pooled välistudengid töötavad Eestis.
Töötamist hinnatakse registriandmete põhjal, ehk siis töötamine on arvesse võetud olenemata sellest, kas see leidis aset õpingute ajal või mitte.
Saan aru, et mudel ei võimalda muuta aastakriteeriumit, millest alates sisserändajat defineeritakse. Miks see nii on? Põliselanikega võrdlemine teeks rände tulu ju märgatavalt vähem tulusamaks?
Pean tunnistama, et ei saa küsimusest (aastakriteerium) hästi aru. Mudeli parameetrite hindamisel on kasutatud nende inimeste andmeid, kes on Eestisse sisse rännanud peale 2000. aastat. Neile koostatakse kohanemiskõverad, mis näitavad, kuidas sisserändajatel sarnaste (sugu, vanus haridus) kohalikega võrreldes läheb (mitu protsenti on nende kulud või tulud kohalikes väiksemad/suuremad 1, 2 jne aastal peale Eestisse saabumist). Eeldatakse, et samad kõverad kehtivad ka nende inimeste kohta, kes saabuvad Eestisse nt 2020. või 2030. aastal. Selles mõttes on aastakriteerium muudetav. Samuti on sisserändajaid võimalik võrrelda kohalikega. Sõltuvalt rändeliigist ja muudest parameetritest (sugu, vanus, haridus) võib sisserändajatel minna tööturul nii paremini kui ka halvemini kui kohalike. Näiteks rakenduvad töörändajad rände esimestel aastatel üldjuhul paremini kui kohalikud, sest nad tulevad tööle kindlale töökohale. Õpiränduritel on esimesed aastad aga tööturu vaates selgelt viletsamad kui kohalikel, sest nende põhitegevus on õppimine.
Milliste meetoditega me suudaks Eestis tagada, et rahvusvahelises tööjaotuses meile just need „suure efektiivsusega targad“ töökohad tekivad ja Eesti ei sattu järjest rohkem odava allhankija rolli? Ainult haridusest ei piisa, sest ka teised riigid panustavad ju haridusse!
Väga huvitav küsimus, kuid kahjuks meie mudeli abil sellele vastata ei õnnestu.
Marek Tamm: Mitmekultuurilisuse ja lõimimise mudel Eesti ühiskonnale
Tundub lausa uskumata, et taasiseseisvumise 30-ndal aastal tuleb tõestada nii enesestmõistetavaid tõdesid. Kuid kas on lootus, et ka poliitikud seda kuulavad?
Lootus sureb teadagi viimasena. Ja see, mis ühele enesestmõistetav, võib teisele olla uus ja ootamatu. Kuid nõus, et pakutud mõisted ja lahendused lõimispoliitikaks on laialt levinud ja mitmel pool testitud, nii et alus loota, et neid võiks Eestiski juurutada, tundub põhjendatud.
Kuidas soovitate avalikus meedias nimetada mitme kultuurilise identiteediga inimesi? Kas täna kasutusel olevad terminid “sisserändaja, välismaalane” peaks kohe kõrvale panema või millal peaks need asendama millegi muuga?
Kõige toimivam lahendus tundub selline, kus inimene saab ise otsustada, kuidas teda nimetada; mõni mitme kultuurilise identiteediga inimene võib eelistada, et teda nimetatakse eestlaseks, isegi kui ta kannab lisaks ka näiteks ukraina või rootsi kultuurilist identiteeti. Samuti oleks mõeldav senisest enam juurutada liitmõisteid nagu eestiukrainlane, eestivenelane, eestisoomlane, eestirootslane jne. „Sisserändaja“, „muulane“ jms on pigem administratiivseid või juriidilised mõisted, mida me ei peaks kasutama avalikus meedias.
Palun, kuidas te seletate “olla eestlaste hulka vastu võetud”?
See tähendab seda, et kui keegi ei ole Eestis sündinud, ent räägib eesti keelt (isegi kui aktsendiga), orienteerub eesti ühiskonnas ja soovib eestlane olla, siis peaks ühiskond teda sellisena ka kohtlema, s.t. mitte rõhumata tema võõrast päritolu. Või konkreetsemalt, me ei peaks küsima nt Hiiumaal sündinud mustanahalise noormehe käest, kes räägib vabalt eesti keelt, et kas ta on eestlane. Muidugi on, kui ta ise ennast selleks peab.
Kas poleks siis jumekas koolides pigem pöörata tähelepanu eesti kultuuriidentiteedi lahtimõtestamisele, sest ka eesti identiteet iseenesest on väga mitmenäoline?
Jah, muidugi, ühtne Eesti kool peaks pakkuma kõikidele õpilastele omandada eesti kultuuriline identiteet või seda süvendama; see aga ei tähenda, et seda peaks tegema teiste kultuuriliste identiteetide arvelt, mis koolis esindatud. Ja kultuuriline identiteet ei ole kindlasti midagi monoliitset ja muutumatut, pigem saab seda käsitada teatud kultuurilise pädevusena (keel, kombed, traditsioonid, väärtused, tekstid jne), mis koosneb mitmest elemendist, kusjuures osa elemente on alati laenulised (ent meie kultuuri mugandatud).
Mis roll on selles mudelis assimileerumisel? Eriti kui me räägime väikestes kultuurilistest(rahvus) rühmadest Eestis ja ühtsest eestikeelsest koolist. Pigem oleks siis idee, et esimene aste lõimumine (mitmikidentiteet) ja siis aja jooksul (järgmises põlvkonnas) assimileerumine?
Assimileerimine ei ole selles mudelis eesmärk, ent võib arvata, et mitmel puhul loogiline tagajärg, enamast teises või kolmandas põlves. Kui me loome võimaluse omandada sisserännanul eesti kultuuriline identiteet ja samas säilitada selle kõrval oma varasem kultuuriline identiteet, siis võib arvata, et ta on kohalikku kultuuri positiivselt suhtuv ja tema järeltulijad võivad sellesse kultuuri sulanduda. Aga kindlasti ei peaks assimilatsiooni seadma lõimumispoliitika ametlikuks eesmärgiks; selleks oleks pigem kontraproduktiivne efekt.
Kas te võtate identiteeti kui binaartunnust – ehk on eestlane või ei ole eestlane? Või kui tegemist on kahe venelase lapsega, kellel on nii eesti kui vene kultuuriline identiteet, kas me saame öelda, et tegemist on ikka samavõrd eestlasega kui ainult eesti kultuuri identiteediga inimene?
Ma võtan identiteeti kui kultuuripädevust, mida on võimalik omandada, ja mitte ainult ühte, vaid mitut. Kui võtta toodud näide, kus kahe venelase laps omanda koolis senise vene kultuurilise identiteedi kõrval ka eesti kultuurilise identiteedi, siis on tegemist mitmikidentiteedi kandjaga, konkreetsel juhul eestivenelasega. Ta ei ole kindlasti samasugune inimene, kui ainult eesti kultuurilise identiteediga kandja, ent eesmärk ei peakski olema see, et kõik on „puhtad“ eestlased; eesmärk on esiteks see, et kõik Eesti püsielanikud oleksid riigiidentiteedilt eestlased, s.t. austaksid ja hindaksid Eesti riigi põhiväärtusi, ja teiseks, kui nende kultuuriline taust on teistsugune, s.t. nad kannavad mõnda teist kultuurilist identiteeti, siis eesmärk võiks olla, et nad omandaksid selle kõrval ka eesti kultuurilise identiteedi. Ja väga võimalik, et teises või kolmandas põlves on nii nende riigi- kui ka kultuuriline identiteet seotud ainult Eestiga (kuid see ei ole omaette eesmärk, vaid pigem loogiline tagajärg, millel on kindlasti ka erandeid).
Margus Pedaste: Ühtne Eesti kooli kui meie kõigi suur siht ja võimalus
Tänaseks Eestis on juba 20 aastat edukalt toiminud keelekümblusprgramm, mis on end õigustanud ja mille põhimõtted ja tulemused toetavad kõiki neid tegureid, millest kõneletakse ettekandes. Kuidas sellist väga head praktikat hakata rakendama kõigis koolides, kus praegu õpikeeleks on riigikeelest erinev keel? Samas kust võtta õpetajaid? Ja mida teha nende koolide olemasolevate õpetajatega?
Täiesti nõus, et Eestis on häid praktikaid, mis vajaks laiemat rakendamist. Oma projekti analüüsides oleme sellega arvestanud. Muidugi on õpetajate olemasolu ja professionaalsus siin võtmeküsimuseks (selle kõrval materjalide olemasolu, metoodikate uurimustele tuginev kvaliteet, positiivne hoiak tõhusatesse meetoditesse jms). Esiteks on vaja praegusest palju rohkem õpetajaid, et tänastel õpetajatel jääks rohkem aega enda professionaalsuse arendamiseks (ja uute õpetajate koolituses tuleb leida aega sobivate meetodite hästi selgeks õppimiseks). Teiseks on veelgi kiirem tee olemasolevate õpetajate ümberõpe ja täiendusõpe. Mõlemad need eeldavad eelarvet ja selle otsustamine on haridus- ja teadusministeeriumi ning valitsuse käes. Seega meie saame siinkohal vaid öelda, mida oleks vaja teha, aga järgmised sammud sõltuvad ka poliitilisest tahtest.
Kas on juba praegu kavas ka konkreetseid edasisi plaane, et tõsta õpetajate pädevust mitmekeelse ja mitmekultuurilise õpilaskonnaga töötamisel?
Tartu Ülikooli Pedagogicumis on moodustatud eraldi arendusrühm mitmekultuurilise hariduse teemade käsitlemiseks (koordinaator Anna Golubeva TÜ Narva kolledžist). Selle arendusrühma ülesandeks on mõelda süsteemselt ka edasistele plaanidele. Samas sõltub nende rakendamise realistlikkus HTMi plaanidest ja nende finantseerimisest. TÜ ja teisedki meie partnerid saavad oma tööd kavandada olemasolevate ressursside raames ja praegu ei ole selles osas selgust.
Kuidas on võimalik luua ühtset kooli nt Narvas?
Narvas rakendamiseks sobivad meie raportis toodud mudelid 1 ja 2. Neist lähtuvalt on vaja hinnata koolide ja omavalitsuse koostöös ära hetkeolukord ja teha juba iga kooli jaoks konkreetsemad plaanid. Need kaks mudelit toovad välja mõtted, kuidas on võimalik ühtse Eesti kooli sihte saavutada ka keskkonnas, kus eesti keelt kodukeelena kõnelevate õpilaste osakaal on väga väike.
Mulle väga meeldis mitmikidentiteedi idee ja õpetaja roll seda toetada. Võimalik, et olen valesti ettekandjast aru saanud, ega tunnetan, et siinse visiooni roll on survestada (peab vastu võtma Eesti identiteedi) õpilast.
Mitmikidentiteedi idee viitab sellele, et inimene võib korraga kanda rohkem kui ühte identiteeti ja kui need ei ole üksteisega vastuolus, siis on hästi. Riigiidentiteedi idee on see, et ühes riigis koos elades peab üks nendest inimese identiteetidest olema elukohariigi identiteet, sest muidu ei saa riik toimida. Riik finantseerib koole, et need aitaks kaasa riigi kõigi elanike arengule ühtse riigi hüvanguks. Kriitiliselt võttes võib võtta seda survestamisena, aga see on ilmne liialdus. Mingisse riiki elama asudes võtab iga inimene endale kohuse sobituda sellesse riiki – tuleb austada selle riigi seadusi, tavasid, täita selles riigis elamisega võetud kohustusi jne. See ongi riigiidentiteet. Kui riigis elavatel inimestel ei ole riigiidentiteeti, siis on väga keeruline sellistel inimestel koos elada. Toon paralleeli liikluseeskirjadega. Kui meil on kokku lepitud selline regulatsioon, aga teise taustaga inimene ei võta seda regulatsiooni omaks ning ei tea midagi punase tule tähendusest, siis satub ta liiklusohtlikku olukorda ja halvemal juhul saab ise vigastada ning tekitab hingelise vm trauma teistele liiklusõnnetuses osalenutele.
Kuidas võiks üleminek Ühtsele Eesti koolile toimuda? Alates lasteaiast, põhikoolist? Millise ajaraami alusel näete realistlikuna üleminekut? Hetkel saame aru, et esimesed ponnistused selles suunas tehti gümnaasiumihariduse osaliselt eestikeelseks muutmisel (60/40 mudel). Vastupidiselt tavapärasele lähenemisele, kus alustatakse üleminekut pigem nooremas eas õpilastest.
Üleminek peaks algama kohe ja nii lasteaedades kui kõigis koolides korraga. Tõsi, igas kooliastmes ja konkreetses koolis tuleb hinnata, millised sammud on võimalikud juba täna ja milliseid saab astuda siis, kui näiteks lasteaedades on vajalikud ettevalmistused tehtud. Näiteks ei saa teha nii, et kui õpilased on 1.-6. klassini õppinud kõike vene keeles, et siis 7. klassist on neil kõik eesti keeles. Küll saab aga näiteks kohe alustada kultuuritundliku õpetamise meetoditega sõltumata keeles, mitmeperspektiivse ajalooõpetusega sõltumata keelest, keeleõppe kommunikatiivsete meetodite rakendamisega sõltumata keeles, erinevast keele- ja kultuuriruumist õpilaste toomisega ühtsesse sotsiaalsesse ruumi veebipõhise ühisõppega, õpilas- ja õpetajavahetusprogrammidega, õpetajate täiendus- ja ümberõppega, mis toetaks eelnevat jne jne. Seega üleminek ühtsele Eesti koolile ei ole üksnes keeleõppekeskne vaid palju enamat ja paljude ideede rakendamisega saab alustada ka poliitiliste otsuste ja suurte lisarahadeta. Täielik üleminek vajalike plaanide tegemisel ja rahaliste vahendite planeerimisel on aga meie hinnangul võimalik 10 aasta jooksul. Kui täna plaane ei tehta ja raha ei eraldata, siis lükkub ka kõik edasi. Kui tehakse poolikud plaanid või nähakse ette vajalikust vähem ressursse, siis pikeneb ka sihtide saavutamiseks vajalik aeg proportsionaalselt.
Kuidas hoida ühtses Eesti koolis võõrkeele domineerimisega olukorras eesti kultuuriidentiteedi säilimine õpilastel?
Hästi oluline on kultuuritundliku õpetamise põhimõtete rakendamine läbivalt erinevates ainetundides ka eesti kultuuriidentiteedile mõeldes. See tähendab, et eesti kultuuriga seonduvad tegevused peavad olema õppekavapõhiselt loomulikul viisil integreeritud kõigi ainete õppimisse (mitte ainult eesti keele ja kirjanduse või loodusõpetuse õpe, vaid ka matemaatika, võõrkeeled, sotisaalained, liikumisõpetus jm). Läbi selle tuleb sihiks seada, et eesti keele- ja kultuuritaustaga õpilased omandavad eesti kultuuriidentiteedi isegi paremini kui seni, aga selle kõrval omandavad selle ka muu keele- ja kultuuritaustaga õpilased. Loomulikult tuleb see metoodiliselt teha kõigile õpilastele nii huvitavaks, et see ei tundu mingitmoodi pealesurutud.
Kas kasutasite ka ajaloolaste abi? Kelle?
RITA-ränne projektis on meil erinevates lõimumisele keskenduvates tööpakettides kaasatud väga palju inimesi, kellest saab hea ülevaate projekti veebilehel avaldatud materjalide autorite nimedega tutvudes. Näiteks võib nimetada Marek Tamme, Mare Oja, Mairo Rääski.
Õppijakesksuse asemel on eelmise sajandi lõpus rõhutanud nt Jüri Orn õppimiskesksust. See hõlmab selgemini ka õpetajat õppijana.
Nõus, see diskussioon on ka rahvusvaheliselt mitmete autorite poolt enne Jüri Orni välja toodud. Oma käsitluses ei näe me seda eristamist niivõrd olulisena, sest õppijana käsitleme ka õpetajat. Samas oleme nõus, et edasiste tegevuste planeerimisel tuleb vajadusel avada, et meie fookuses peavad olema õppijatena nii õpilased/lapsed kui ka nende õpetajad, kes kõik peavad õppima.
Nüüdisaegsus seostub meie tänaste olude ja arusaamadega. Visioon seostub aga tulevikuga. Eneseteostus ja koostöö ehk on need kvaliteedid, mis asemele võiksid tulla?
Tõsi, NÕK seostub tänasega ja samamoodi ka nt 10 aasta pärast sellega, mis on siis „tänane“. Muidugi ei pruugi me osata täna hästi prognoosida, mis on vajalik 10 aasta perspektiivis (mis on ühtse Eesti kooli visioonil), kuid üldiselt püüab NÕKi käsitlus just aimata seda, mida on pikemas perspektiivis vaja õppimisel sihiks seada (just üldisemad pädevused nagu koostööoskus, enesejuhtimisoskus, õpioskus, subjektiivse rahulolu loomise oskus). Seega võiks NÕKi sihid olla igati asjakohased ka pikemas vaates.
Mare Ainsaar (ettekandja), Oliver Nahkur, Helina Maasing, Ave Roots: Kas ränne võib tekitada konflikte ühiskonnas?
Kuidas on võimalik tutvuda millistes KOVides on kõrgeim ja millistes madalaim risk?
Andmebaas ei ole avalikuks kasutamiseks, vaid ainult ametkondlikuks kasutamiseks Eestis praegu.
Kuna suur osa indikaatoritest peegeldavad tajutud tegelikkust, siis kui palju mõjutab riskiindeksi lõpptulemust meedia mõju?
Meedial on kindlasti mõju inimeste arusaamadele ühiskonnast. Kahjuks ei oska täpselt arvu öelda. Mõned uuringud näitavad, et see mõju on lühiajaline.
Eesti Statistikaameti rändeandmed küll väga asjakohased ei ole. Kuidas see kogu seda asja mõjutab?
Kahjuks on Stat. amet ainuke ametlik allikas, kes avaldab rände andmeid Eestis. Eestis ei ole kahjuks muud alternatiivi. Mõned analüütikud (vt Inimarengu Aruanne 2019) peavad seda siiski üldpilti kajastavaks.
Uuringutes on leitud, et Eestis elavatel vene rahvusest inimestel on pea kõigil indeksis olevatel tunnustel madalamad väärtused. Näiteks, usaldus madalam, hirm immigrantide ees suurem jne. Kuidas seda konflikti indikaatori kasutamisel ja poliitikakujundamisel arvesse võtta?
Konflikti indeksi näitajad juba väljendavadki seda taset, ehk tulemus on alati mõjutaud rahvastiku struktuurist selles piirkonnas.
Kuidas seda arvesse võtta?
Sellega tuleb tegelda nii riigi kui KOV tasandil. Meetmed on muidugi iga konkreetse probleemi kohta eraldi ja vahel võivad olla ka piirkondlikult erinevad.
Lühiajalist töötamist (sh renditööjõudu) ju rändekordaja arvesse ei võta?
Kordaja mõõdab töötust ja inimeste sissetulekuid rahvastiku seas. Tähtis on just eelkõige töötus, mitte niivõrd töösuhte vorm kui töö on olemas.
Sandra Järv, Laura Kirss: Kultuuritundlik õpetamine – samm edasi mitmekultuurilisest haridusest?
Kas kultuuritundliku õpetamise ja meetodite kohta levib õpetajate seas ka valearvamusi?
Jah, levib. Meie kogemuse kohaselt on väärarusaamu peamiselt kahte tüüpi. Esimesed neist on seotud arvamusega, et kultuuritundlik õpetamine on lisategevus ja -teemade käsitlemine, mis õpilaste kultuuripädevust arendavad või näiteks tolerantsust kasvatavad. Oleme näinud, et õpetajatel tekib mure, et nad ei taha näiteks matemaatika tunnis stereotüüpidest rääkida. See aga ei olegi vajalik – eraldi kultuuri ja avatusega seotud teemadel vestlemine on pigem mitmekultuurilise hariduse alla liigituv. Kultuuritundlik õpetamine ei eelda ka erilisi lisategevusi, vaid kriitilist analüüsi tundide planeerimisel ja läbiviimisel. Teiseks oleme mitmel korral kohanud müüti, justkui kultuuritundlik õpetamine toimuks eesti keele ja kultuuri arvelt. Nii see kindlasti ei ole. Eesti kooli eesmärk on eesti keele, kultuuri ja traditsioonide hoidmine ning edasi arendamine ja ka kultuuritundlikus õpetamises on sellel oma koht. Kultuuritundlik õpetamine aitab aga luua usaldusliku suhte ja nn sillad, mille abil teise emakeele ja/või kultuurilise taustaga õpilasele ka meie eesti kombestikku tutvustada. Haakub see näiteks ka mitmikidentiteedi teemaga. Pluss kultuuritundlik õpetamine püüab õpilaste puhul aru saada, mis on nende senine taust, teadmised jne, kuhu siis uued õpetatavad teadmised, oskused nö külge siduda.
Kas olete kultuuritundlikku õpetamist ka ise klassiruumis kasutanud ja kuidas? Mis on olnud praktikas edukas?
Oleme mõningal määral. Praktikas on kõige edukam just tunnile eelneval planeerimisel kultuuritundliku fookuse kasutamine. See tähendab, et tundi planeerides tasub hästi mõtestatult kaardistada, kes on need õpilased, kes minu klassiruumis õpivad. Milline on nende keeleline ja kultuuriline taust, millised teemakohased näited võiksid nendega kõige enam haakuda, millised tööviisid on neile kõige kasulikumad jne. Selline kaardistamine on väga oluline ka näiteks siis, kui klassikollektiiviga liitub õpilane teisest koolist. Milline oli koolikultuur, millega õpilane harjunud oli; on ta harjunud oma arvamuse avaldamisega ja õpetajaga suhtlemisega või oli see eelmises koolis pigem vähe innustatud; kas ta on võimeline oma õppimist planeerima jms.
Kõige lihtsam on õpetajana aga alustada näiteks keskkonna loomisest – mõtestades väärtuspõhiselt, millises klassiruumis on nii õpetajal kui tema õpilastel turvaline, toetav ja hea õppida, saab juba päris mitu head sammu kultuuritundliku õpetamise poole astuda, sest see keskkond hakkab mõjutama ka õpetamispraktikaid ning kultuuritundlikkus muutub aina loomulikumaks.
Kas mitmekultuurilise hariduse üks eesmärkidest ei ole kõigi õpilaste akadeemiline edu?
Sõltub, millist teooriat mitmekultuurilise hariduse defineerimisel aluseks võtta, kuid kõik teooriad panevad siiski suurema rõhuasetuse avatuse ja tolerantsuse kasvatamisele, kultuuridevahelise suhtlemisoskuse arendamisele ja üleüldisele võrdsuse ning heaolu levitamisele. Sonia Nieto (2004) on mitmekultuurilist haridust kirjeldanud tasanditena ning neist ilmneb hästi see, et kõrgematel tasanditel tuleb küll ka akadeemiline edu kirjeldustesse sisse, kuid suuresti seotult jõustamise, sotsiaalsete probleemide analüüsimise ja üldpädevuste arendamise. Zaretta Hammond peab mitmekultuurilist haridust aga puhtalt subjektiivse heaoluga tegelevake lähenemiseks, millega tähistatakse mitmekesisust, kuid puudub reaalne mõju akadeemilisele edasiminekule. Saab seega öelda, et kõrgema tasandi mitmekultuurilise hariduse tegevustes on ka akadeemiline edu sisse põimitud, kuid kirjeldused jäävad pigem pealiskaudseks ning puuduvad reaalsed praktilised aineõpetusega seotud näited, mille põhjal õpetaja enda praktikaid täiendada saaks.
Kas kultuuritundlik õpetamine on mitmekultuurilises hariduses kasutatav meetod?
Kultuuritundlik õpetamine on mitmekultuurilises koolis kasutatav meetodite kogum. Mitmekultuurilise haridusega seostades võib kultuuritundlikku õpetamist pidada näiteks rakenduslikuks väljundiks. Kui mitmekultuuriline haridus kirjeldab pigem ideoloogiat ning võimalusi üldpädevuste arendamiseks, siis kultuuritundlik õpetamine leiab rakenduslikke viise aineõpetuses, jäädes siiski kindlaks sarnasele ideoloogiale. Siinkohal on aga oluline ka rõhutada, et kultuuritundlik õpetamine ei ole vaid vähemusõpilaste toetamiseks kasutatav lähenemine, vaid mõjub positiivselt iga õppija akadeemilisele arengule ja kaasatusele, kui seda teadlikult ning oskuslikult kasutada. Ka koolides, kus mitmekesisus on madal või kultuurilises mõttes puudub täielikult, on siiski igal õppijal oma individuaalne kultuuriline taust (nt elukoht, perekondlikud tegurid, huviringid, varasem haridustee jms), mille arvestamine õppetöös võimaldab erinevates ainetes õpetatavad teemad muuta tähenduslikuks ning lihtsamini omandatavaks.
Mare Oja: Mitmeperspektiivse ajalooõppe töövahendid
Kui hommikupoolikul käis läbi õpetaja seisukoht, et eesti keele õpetamine vähemvõimekale õpilasele on piinamine, siis kuidas selles valguses saame tagada, et õpetaja suudab erinevatest vaatenurkadest käsitleda nii politiseeritud teemat nagu II Maailmasõda?
Ajalooprogramm on aetud väga väikeseks. Kui palju peaks siis II maailmasõja klassikalisest käsitlemisest rääkime II maailmasõja aegsete lauludega?
Töörühmas on mitmeid vene õppekeelega koolides töötavaid õpetajaid – kas materjalide juures on arvestatud kasutajaid, kelle emakeel ei ole eesti keel ja eesti keele oskus kesine. Kuivõrd materjalides tähtsustub ajalooõpetaja kui keeleõpetaja?
Kuidas selline lähenemine kõrgkooli kontekstis ajaloo õpetamisel tööle võiks hakata? Mida selleks tegema peaks?
Ajalooõpetuse võimalused on poliitiliste konfliktide avamisest avaramad. Ajalooõpetuse eesmärk ei ole selgitada välja ajalooline tõde, mõista kohut, kellel oli mingis konfliktis õigus, vaid õppida mõistma, kuidas me saame andmeid mineviku kohta, mis laadi allikaid on olnud kasutada ajaloolastel ja kuidas kujundatakse arusaamad. Eri teemade käsitlemise aluseks saab olla ka inimlik aspekt – kuidas inimesed eri aegadel elasid, mis juhtus inimestega rahvusvaheliste konfliktide korral, millest sõltus poliitiliselt keerulistes oludes inimeste käekäik. Mil määral sai inimene ise oma valikuid määrata, mis olid ette antud kujunenud olukordade poolt? Seda ka Teise maailmasõja kontekstis. Laulude sõnumi kaudu tulebki esile inimlik sõnum. Ajaloodidaktika teoreetikute seisukohtadele tuginedes tuleks ajalooõpetuse kaudu kujundada õpilaste ajas orienteerumise oskust, põhjuslike seoste nägemist ja mõistmist, ajaloolist empaatiat ja avaramalt – kriitilise mõtlemise oskust. Seda kõike õpilasele eakohasel tasemel, nii õppematerjali kui õppetegevusi valides. Ülikooli õpetajakoolituses püüamegi mõista, kuidas kujundada ajalooteadvust, ajaloolist mõtlemist ja arusaama ajalookultuurist ajalooõppe kaudu, tuginedes riiklikule õppekavale, väljatöötatud õppekirjandusele ning õppijate suutlikkust ja õppe-eesmärke esikohale seades nende arengut toetada.
Ajalooõpetuse kaudu saab õppida tundma erinevaid kogemusi, lähenemisviise, arusaamu ja analüüsida, miks võis midagi just sel moel juhtuda ja analüüsida, mis põhjusel võis mingi seisukoht olla just selline (allikate analüüs). Õppeprotsessi keerukus sõltub õppijate vanusest.
Birute Klaas-Lang, Kristiina Praakli: REDEL toob keele ja kaaslased
Milline võiks olla õmblusteta ühiskonna vaates erasektori panus TU keeleõppesse?
Erasektor panustab keeleõppesse juba praegu, peamiselt koolitusfirmade näol. Erasektori keelekoolitusfirmad teevad aktiivset koostööd avaliku sektori teenusepakkujatega, nt eri tasemel keelekursuste läbiviimisel. Sellega on erasektor oluline koostööpartner eri ministeeriumidele ning nende haldusala asutustele (nt Töötukassa, eesti keele majad jne). Teine teema on erasektor uussisserännanute tööandjana laiemalt. Tööandjad saavad sisserännanute keeleõppesse ja kohanemisesse panustada eri moel, nt töökohapõhise keeleõppe kaudu, aga ka toetades töötaja keeleõpet muul viisil (paindlik tööaeg, mis võimaldaks keeleõppes osalemist, õppija keeleõppe finantseerimine, töökohapõhised heade keelepraktikate kokkulepped suhtluskeelte osas jne).
